TRANSMETTRE

Pédagogie par l’Action en Paysage et en Architecture: POSITION

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Questionner ensemble les pratiques d’enseignement par projet
Le symposium proposé regroupe trois institutions Belges Francophones d’enseignement de l’architecture et de l’urbanisme. Celles-ci offrent depuis de nombreuses années des activités d’apprentissages impliquant une coopération entre étudiants en s’appuyant sur un même modèle pédagogique communément appelé « design and build » (D/B) ou « l earning-by-making » (LBM) issu de l’apprentissage expérientiel (EL). Ce modèle d’enseignement introduit historiquement dans le cursus architectural par l’école du Bauhaus, a connu une série de développement durant la seconde moitié du XXème siècle, principalement dans le
monde anglo-saxon et, bien que restant relativement marginal, il fait désormais partie intégrante de l’offre académique contemporaine (Folić, Kosanović, Glažar, & Fikfak, 2016).

L’approche expérientielle sur terrain
Le « design and build » (conception/ réalisation) se développe sur des éléments concrets ancrés dans une réalité matérielle et sociétale. Il emprunte certains des principes du « design thinking » : la co -création qui favorise une certaine intelligence collective, un processus intellectuel basé sur l’analyse et l’intuition mais également l’approche du terrain et le
prototypage. Il constitue un dispositif complexe de mise en situation où peut être exploré « in vivo » un grand nombre d’enjeux liés à la pratique du projet, permettant ainsi aux étudiants de cerner certaines valeurs d’utilité des espaces et des objets créés, de confronter entre pairs et
avec autrui leur propre sensibilité et posture de concepteur et de projeter leurs questions à «l’échelle du réel », de ses contingences matérielles et humaines. Par ailleurs, ce dispositif permet de travailler et d’évaluer, au-delà du résultat produit, le processus de construction du projet (mental et réel) et ses enjeux coopératifs et collaboratifs. Il en découle que le résultat
n’est pas une finalité ni un objectif pédagogique du projet (mais il l’est pour les étudiants), il est la résultante du process de réflexion collectif engagé dans le réel.

La pédagogie par le projet et l’agir pédagogique
Nos trois institutions pratiquent une pédagogie active qui met l’étudiant en position de traiter une problématique (spatiale, sociale, structurelle) ou un programme à résoudre (urbain, architectural, paysager) par ses propres moyens via une approche projectuelle personnelle et collective. Il ne s’agit pas pour l’enseignant de définir un protocole précis en amont du
process pédagogique mais bien d’établir des règles appropriables par l’étudiant, un cadre de travail. Celui-ci se met ainsi en posture d’apprendre par le biais de sa propre expérience ; il teste, il explore, il manipule, se trompe et finit par réussir à se projeter en explorant sa propre démarche. David Kolb avait défini l’apprentissage expérientiel par « Cinq modes de fonctionnement cognitif (exploratoire, réfléchi, abstractif, vérificatoire et gestionnel) spécifiés chacun selon trois dimensions (attitudes, conduites cognitives, conduites de gestion) » (Chevrier & Charbonneau, 2000). Ces approches communes sont appliquées avec une logique du « droit à l’erreur » (Astolfi, 1997) dont l’objectif est d’enrichir le savoir individuel par le « faire » collectif. L’étudiant (apprenant) se met en confrontation de sa propre conscience en vis-à-vis d’une réalité et peut
(doit) se tromper. Cette posture lui permet de mieux cerner et d’orienter son processus mental projectuel vers les « bonnes questions ». C’est une situation qui offre à l’étudiant une adaptabilité de son propre processus de pensée vis-à-vis d’un contexte nouveau qui peut survenir. Les « professeurs » ne sont pas ainsi en position de « transmettre un savoir » mais bien d’accompagner un processus d’appropriation d’un savoir-faire (Leclercq, 2000).

Faire ensemble : coopérer pour apprendre
Les étudiants travaillent en groupe et confrontent leurs idées, discutent, échangent, et entrent dans un processus de co-conception, co-création. Est ainsi générée une réelle adaptation de l’étudiant au contexte dans lequel il s’exprime. Il n’est pas formé dans un « moule formatif »
mais se construit à la fois une logique mentale collective et individuelle au contact des autres.
De même, ceux qui ont déjà acquis une part de savoir-faire dans de précédentes situations (dans le système académique et/ou lors d’un stage, emploi, antécédent familial...) se trouvent être les formateurs des étudiants qui arrivent sur le projet. Les « sachants » aident ainsi les «
novices », ils coopèrent.

« Faire » coopérer pour « faire » apprendre, c’est créer un cadre de pratiques, des conditions d’apprentissages ; C’est (faire) négocier explicitement le positionnement de chacun dans le jeux de rôle que constitue le processus collectif de projet afin que chacun puisse prendre
conscience à la fois de sa trajectoire d’apprentissage mais aussi de sa capacité de transmission. Les trois projets pédagogiques que nous présentons se veulent être des expériences évolutives et sans cesse remises en question afin d’adapter l’apprentissage aux
changements des capacités individuelles et collectives de chaque étudiant.